Carta Abierta a todos los partidos políticos: Hagamos realidad una educacion inclusiva YA

Estimados Sres. Profesionales de la Política. 

Parece claro que la situación política en España nos lleva de nuevo hacia un nuevo periodo electoral en breve plazo.

Eso nos da, de nuevo, a nosotros, los humildes sujetos pasivos de la Política, la oportunidad de contribuir a propuestas para sus programas electorales, con la esperanza de que alguna de ellas se incluya en el mismo y llegado el momento, se integre en la línea de actuar del Gobierno. Esa es mi intención con esta carta. 

Hay una opinión unánime entre los profesionales de la Educación, y las usuarios del sistema educativo que la educación inclusiva, como criterio general, brilla por su ausencia en España.Se recoge como principio en todas las normas educativas, pero no se hace nada por convertirla en realidad en ninguno de los ámbitos de poder con competencias sobre el tema. 

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Y no lo digo yo solamente. Hasta el Defensor del Pueblo ha hecho público una nota en la que explica que

"El modelo de educación inclusiva que preconizan los convenios internacionales e internos es uno de los problemas que tiene nuestro sistema educativo. Un sistema educativo inclusivo requiere medios y una transformación desde sus cimientos."
Aqui se explica en mayor amplitud.
http://elheroeconunagujerodentro.blogspot.com.es/2016/09/el-defensor-del-pueblo-y-la-educacion.html

Dicho de otra forma, aún esta todo por hacer. 

Preocupado por la ausencia por la falta generalizada del adecuado cumplimiento de la obligación de los gobiernos y poderes púbicos  del deber de promover y mantener una educación inclusiva, el Comité de la Onu sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ha emitido el "Comentario General 4/2016" Sobre el art. 24 de la Convención y el Derecho a la Educación inclusiva. Se definen y explican numerosos conceptos sobre la como interpretar y hacer realidad el derecho a la educación inclusiva de los discapacitados. Aqui puede verse en mayor detalle.

http://elheroeconunagujerodentro.blogspot.com.es/2016/09/la-onu-explica-en-que-consiste-la.html

Comprendo que la situación económica de nuestro País no está en su mejor momento, y que no es el momento de gastar más. Pero seguro que están de acuerdo conmigo que no necesariamente hay que gastar más para administrar mejor. (la conocida paradoja del gasto educativo). 

Comprendo también que éste es un momento político complejo, en el que aparecen nuevos actores en el juego político y resulta difícil alcanzar mayorías de gobierno. Pero, por favor, sean ustedes capaces de encontrar materias en las puedan estar de acuerdo en como actuar. Creo que, probablemente, no encontrarán Uds otro asunto más fácil para ponerse todos de acuerdo que el de hacer avanzar la educación inclusiva aplicando las recomendaciones de la ONU. 

Entiendo también que la Educación es un tema especialmente sensible, sobre el que hay que gobernar con un amplio consenso, y en el que hay un numeroso conjunto de intereses contradictorios distintos de conjugar. Pero han tenido ustedes tiempo mas que de sobra para atender toda clase de prioridades (a veces peregrinas), y de estudiar como hacerlo. Si no lo saben, ahí tienen ustedes las recomendaciones de la ONU. Y si no lo tienen claro, preguntenos a nosotros los usuarios del sistema educativo, que al fin y al cabo, somos los que les pagamos a ustedes, a los profesores, al Ministerio, a las Comunidades Autónomas, etc.

Lo que no puedo entender (ni aceptar) de ningún modo es que haya que esperar otros 10 años para que se haga alguna de las previsiones normativas de la educación inclusiva. No digo que lo solucionen todo para mañana. Pero si creo que ya ha llegado el momento de avanzar con pasos serenos y firmes hacia construir una realidad mejor en la Educación. Ahora nos toca a nosotros.

Asi que les emplazo a que incluyan en sus programas electorales políticas, estrategias, y medidas concretas y efectivas para avanzar en hacer realidad la educación inclusiva YA, conforme a las recomendaciones del Comité de la Onu sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. En todos los ámbitos, y en todas las administraciones. Tanto en el ámbito estatal, como en el autonómico, e incluso, en el provincial y local. 

Desde luego, los millones de familiares de personas con derecho a una educación inclusiva, se lo agradeceremos en las elecciones con nuestro voto. 

Firmado: 

Un padre de niño con discapacidad, necesidades educativas especiales, y que quiere ver avances hacia una educacion inclusiva YA

La Onu explica en que consiste la educacion inclusiva. ¿Quien lo hará realidad? . Tu mismo.

La Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 13 de Diciembre de 2006, como su nombre indica, establece un catálogo completo de derechos de las personas con discapacidad. Esta Convención es de obligado cumplimiento en España, ya que nuestro poder legislativo la ha suscrito, y por tanto, tiene la misma eficacia vinculante que el derecho nacional ya desde el año 2008.

Es un documento absolutamente clave para interpretar cualquier norma, o para llevar a cabo cualquier actuación que pueda afectar a una persona con discapacidad.

Lamentablemente, hoy, transcurridos ya 10 años desde su promulgación, y 9 desde su firma por nuestro país, podemos afirmar que muchos de los principios que la misma establece, y de los derechos que se deducen de los mismos, son aun poco más que ilusorios, y no existen más que sobre el papel.

De entre todos sus artículos, hay uno expresamente dedicado a la Educación. El art. 24 comienza, nada más y nada menos que diciendo así (el subrayado y negrita es nuestro):

Artículo 24 - Educación 

1.-Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y  sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana

b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas

c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre. 

Los que conocemos (y sufrimos) la realidad del sistema educativo en cuanto a la inclusión de los discapacitados, sabemos bien que esta declaración tan bella carece de cualquier eficacia en nuestro sistema educativo. Es obligacion de "asegurar" el derecho a una educación inclusiva es sistematicamente olvidado negligentemente por casi todas las autoridades educativas, en casi todas las circunstancias.
La educacion inclusiva, como criterio general, brilla por su ausencia en España, salvo contadas ocasiones.
Y no lo digo yo sólamente. Me remito a la opinión del Defensor del Pueblo en mi post anterior, que indica que requiere una corrección de la situacion, desde sus cimientos:

http://elheroeconunagujerodentro.blogspot.com.es/2016/09/el-defensor-del-pueblo-y-la-educacion.html

Es interesante el análisis que realiza INICO sobre la realidad española de la Educacion inclusiva, que cito a continuación:

Por otra parte, en el caso español, la legislación tiene desarrollos desiguales y existe diferente nivel de formación para garantizar apoyos y ajustes, dependiendo de la discapacidad de origen del alumnado. Así, el CG4 reconoce como uno de los colectivos de mayor riesgo de exclusión educativa y social al alumnado con discapacidad intelectual y, en nuestro país, tan solo existe un Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico en esta condición, poco más del 50% de las CCAA utilizan el término apropiado para referirse a este alumnado y solamente 4 regiones conceden importancia a la conducta adaptativa.

En cuanto a la determinación y provisión de apoyos y ajustes, la legislación española es difusa, generalista y no proporciona indicadores de coordinación entre las diferentes consejerías y miembros de la comunidad educativa para ello. Igualmente, los desarrollos legislativos no recogen las competencias actitudinales, conceptuales y procedimentales que han de tener los diferentes actores de la comunidad educativa y, en especial, los docentes y demás personal que trabaje en los centros educativos, para hacer efectivo el derecho a la educación. Así, en lo que va de año, sólo se ha publicado un estudio con prácticas basadas en la evidencia para promover la inclusión de estudiantes con discapacidad en entornos inclusivos.

Además, en nuestro país, también hay carencia de legislación que regule la aplicación el principio del Diseño Universal y del Diseño Universal para el Aprendizaje, en todas las etapas educativas, proveyendo de estrategias y adaptaciones concretas para cada tipo de discapacidad. Por último, es manifiesta también la carencia de legislación que concrete la transferencia progresiva de recursos desde los centros de educación especial a centros ordinarios para promover la inclusión, así como la elaboración de política educativa que cree indicadores para evaluar el proceso de educación inclusiva. Fuente: https://autismodiario.org/

O dicho de otra manera, que aún está todo por hacer.

Pero ello no ocurre sólo en nuestro país.

Quizás por eso el Comité de la Onu sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ha emitido el "Comentario General 4/2016" Sobre el art. 24 de la Convención y el Derecho a la Educacion inclusiva.

Comienza  literalmente el Comité expresando que "En el Comité existe preocupación los desafíos profundos que aún subsisten. A varios millones de personas de personas se les sigue negando el derecho a la educación, y para otros tantos, la educación está solamente disponible en entornos en los que se les aísla y se les separa de sus iguale, y recibe una educación de peor calidad" : 

Las causas de esto, según el mismo comité, pueden encontrarse en:

• incomprensión del modelo de derechos humanos de la discapacidad. 
• discriminacion, aislamiento, y bajas expectativas de la capacidad que fomentan los prejuicios sobre la discapacidad.
• Ignorancia sobre las ventajas de la educacion inclusiva, lo que unido a la falta de medios efectivos, generan miedos sobre el perjuicio la repercusion negativa que pueda tener sobre la calidad de la educación.
• Carencia de datos e investigaciones que permitan fundamentar políticas o intervenciones.
• Falta de voluntad política, conocimiento técnico, y capacidad para implementar el derecho a la educacion inclusiva, incluyendo la insuficiente formación del profesorado.
• Mecanismos de financiación adecuados para fomentar y sostener la educacion inclusiva.
• Ausencia de medios y recursos legales para reclamar y reparar la vulneración de estos derechos fundamentales.

A lo largo de las 23 paginas que contiene el informe, el Comité explica el verdadero sentido que todos y cada uno de los implicados en la educación inclusiva debe dar a conceptos tales como inclusión, ajustes razonables, proporcionalidad de dichos ajustes, segregación educativa, disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad, adaptabilidad, cercanía al centro educativo, formación del profesorado, acceso a la educación superior y al mercado laboral. También analiza los deberes de los Estados de respetar, proteger, y cumplir la propia convención. 

Sin duda, cada uno de ellos merece un estudio en profundidad, y un análisis riguroso. Pero si invito a todos los actores y sujetos pasivos a leer el documento en profundidad y descubrir que parte del mismo está hablando de ellos.

A modo de una primera conclusión rápida del documento, en cuanto a las obligaciones de las administraciones educativas, me remito a las expuestas por INACA, que reproduzco a continuación (el subrayado y cursiva, nuevamente, es nuestro):

Las administraciones educativas, en el nivel estatal y regional de los Estados Partes, han de desarrollar políticas precisas que brinden indicadores y guías a los diferentes actores del mundo educativo en la consecución de la inclusión. Estas políticas han de regular precisamente y garantizar:

a) La participación e implicación de toda la comunidad educativa en los procesos de atención temprana y detección precoz de las necesidades de este alumnado. De acorde a los párrafos: 53, 61(j) y 65.

b) La implicación de la comunidad educativa en los procesos de evaluación y determinación de las necesidades de apoyo de cualquier tipo del alumnado, así como en la provisión de apoyos individualizados (e.g., planes educativos individualizados) y ajustes razonables que el alumnado con discapacidad requiera (e.g., dispositivos de salida de voz, aumento de tamaño del texto impreso, etc.) en todos los niveles del sistema educativo. En línea con los párrafos: 12(c), 17, 27, 32, 48, 54 y 60.

c) El desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad por parte de la comunidad educativa y del personal de los centros educativos. Según artículo 46.

d) La formación inicial y permanente en competencias de los docentes para garantizar la educación inclusiva de su alumnado, así como la formación en el modelo de derechos de discapacidad. Sostenido en los párrafos: 31, 35 y 69.

e) El diseño de entornos educativos accesibles según los principios del Diseño Universal y del Diseño Universal para el Aprendizaje. Conforme los párrafos: 21, 22, 23 y 25.

f) La coordinación intersectorial para garantizar la inclusión del alumnado con discapacidad en los diferentes niveles del sistema educativo. Tal y como se recoge en el párrafo 52.

g) La participación de la comunidad educativa y la participación del alumnado con discapacidad en sus comunidades de referencia. Párrafos: 18, 26, 42 y 50.

h) La transferencia progresiva de recursos desde los entornos segregados y de educación especial hacia los entornos inclusivos. En los párrafos 29 y 68.

i) La elaboración de indicadores estructurales, de progreso y de resultados que permitan valorar el proceso de educación inclusiva, desde un enfoque comprehensivo e inclusivo, implicando a las personas con discapacidad y sus comunidades. Según se recoge en los párrafos 73 y 12(1)).

Sólo se hará efectivo este derecho si la política pública estatal que se centre en los aspectos anteriores tiene sus concreciones en las políticas regionales, en los documentos de los centros que hagan efectiva el derecho y se alinean con las prácticas profesionales para promover una inclusión de todos, con todos y para todos. Igualmente, estas políticas, deberán ir acompañadas de calendarios sobre su implementación en los diferentes niveles, así como de periodos de tiempo para derogar cuantas disposiciones no cumplan con lo expuesto en el artículo nº 24 de la Convención.

Expuesto lo anterior, y vista la actual situación política y social de nuestro País, me pregunto si no transcurrirán otros 10 años más y seguiremos igual.

Desde aquí invito a todos los implicados en el proceso de educación inclusiva a que comiencen a hacer realidad este cambio en su día a día. 

• Al personal de la Administración Pública Educativa, que dejen de ser cómplices con el incumplimiento habitual de estos principios. Que exijan a sus superiores (los políticos) el cumplimiento integro de las normas, y no promuevan soluciones a corto plazo, ni las toleren. Que hagan públicas las verguenzas que se ven forzados a tolerar todos los días para que cesen.  Que practiquen una politica de "No con mi apoyo"
• A los equipos directivos de los centros educativos. Que exijan a la administración educativa los medios necesarios. Pero sin olvidar que no todo consiste en los medios. La mayor parte de la solución está la actitud de las personas. Así que promuevan actitudes positivas, respetuousas, constructivas e implicadas con la educación inclusiva. En todos los casos, con todos los alumnos.  
• A los docentes. Que no se excusen en la ausencia de medios, o dificultades organizativas, o en cualquier otra cosa. Que no se acomoden ni se institucionalicen. Que hagan realidad su vocación educativa ( o si no, que lo dejen) . Que obliguen a sus compañeros a hacer lo mismo.  
• A los padres de alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Que colaboren activamente con los centros, y con la administración y con las asociaciones correspondientes. Pero también, que exijan activamente el cumplimiento de estas normas y principios,y no toleren un no por respuesta. . Si no, todo seguirá igual. 
• A los restantes padres y miembros de la Comunidad Educativa: Que se informen y comprendan las ventajas para sus hijos de aprender en un entorno de educación inclusiva, de amor y respeto hacia todos y cada uno de los niños. Si no es por solidaridad, que sea por egoísmo; no olviden que, al fin y al cabo, la discapacidad puede alcanzar también a su hijo o a su nieto (Dios no lo quiera) .
• Y a los Sres. políticos... A esos, no les digo nada aún. Me reservo para promover de forma activa la inclusión de estas cuestiones en la próxima campaña electoral. 

Hagamos realidad la educacion inclusiva. YA. 

El Defensor del Pueblo y la Educacion Inclusiva . Reflexión al inicio del Curso escolar

El Defensor del Pueblo, al inicio de este curso escolar, se ha tomado la molestia de publicar en su web unas reflexiones al inicio del curso escolar sobre la Educación en España. Hay que felicitarse por la iniciativa y divulgarla.

En particular, dedica buena parte de la nota a la educación inclusiva. Dice, casi como primera frase, que requiere una transformación desde sus cimientos.

¿Que quiere decir exactamente? Para dar respuesta a esta pregunta, reproducimos la misma íntegramente (el subrayado, cursiva y negrita es nuestro)

INICIO CURSO ESCOLAR.- 02/09/2016

Ante el inicio del curso escolar 2016‑17, el Defensor del Pueblo reitera la necesidad de lograr un amplio acuerdo sobre las características básicas y estructurales del sistema educativo.

Los cambios educativos se implantan progresivamente a lo largo de varios años y exigen esfuerzos considerables. La adaptación y formación del profesorado, la adecuación de las instalaciones, la renovación de los materiales didácticos y pedagógicos, la puesta en marcha de los nuevos procesos de formación y aprendizaje y los recursos económicos que todo ello conlleva, son razones suficientes para afirmar que esa estabilidad es altamente deseable. También lo es porque los resultados de un sistema educativo no pueden evaluarse hasta que transcurre un tiempo desde su implantación.

Es asimismo deseable, como se ha puesto ya de manifiesto en los informes anuales de la institución, que la previsión constitucional de gratuidad de la enseñanza básica se extienda a otras etapas educativas, y no solo a la escolarización sino también al conjunto de medios y prestaciones inherentes a ella.

El Defensor del Pueblo, de cara al próximo curso, ha de insistir ante las administraciones educativas en la mejora de las condiciones de escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales. El modelo de educación inclusiva que preconizan los convenios internacionales e internos es uno de los problemas que tiene nuestro sistema educativo.

Un sistema educativo inclusivo requiere medios y una transformación desde sus cimientos. La administración debe poner a disposición del centro y del alumno con discapacidad los recursos necesarios y debe realizar un intenso esfuerzo formativo de los profesionales de la enseñanza. La accesibilidad general, la atención personalizada, el apoyo adecuado, y los ajustes razonables son requisitos centrales de una educación “verdaderamente” inclusiva.

Por último, siguen siendo motivos de preocupación la insuficiencia de las plazas educativas en algunos niveles educativos o en ciertas localidades, los incumplimientos de plazos de construcción de nuevos edificios escolares, las instalaciones ya existentes que presentan deficiencias y los retrasos en la incorporación o falta de dotación de profesorado, todo ello consecuencia, sin duda, de limitaciones presupuestarias, pero también de falta de planificación, previsión y agilidad en la determinación y atención de las necesidades del sistema. Además, esta institución ha defendido el derecho de los padres y alumnos a obtener copia de los exámenes y pruebas de evaluación que realicen.

Fuente:

https://www.defensordelpueblo.es/noticias/inicio-curso-escolar/

Ahora ya en mis palabras, entiendo que lo que el Defensor del Pueblo quiere decir (respecto de la educación inclusiva) es:

• El sistema de Educación Inclusiva en nuestra nación no cumple con los convenios internacionales e internos que ha suscrito la Nación. O dicho de otra manera, que es una gran M.
• Faltan recursos y formación.
• No se cumplen los requisitos de accesibilidad general, de atención personalizada, los apoyos adecuados, ni los ajustes razonables. 

Pero esto, ya lo sabíamos todos los que, de una u otra manera, tenemos algo que ver con la Educación inclusiva. Aunque, no obstante, sea agradable verlo escrito por pluma de tanto peso. 

La cuestion ahora es...

¿Que vamos a hacer nosotros para obligar a los Poderes Públicos a hacer realidad las leyes que conceden una oportunidad a nuestros hijos?

   

Erase una vez una Escuela...

Erase una vez una Escuela distinta a las demás. No era un Colegio lujoso ni de renombre. No era de los que se hacían propaganda en el facebook o internet, ni se las tildaba de progre, moderno o ecológico. Tampoco era un cole de esos de las monjitas de toda la vida.  No era el que más medios tenía, ni mas ordenadores ni mejores campos de deporte.

Era un colegio pequeño y casi desconocido, dirigido por gente pequeña, humilde, y sensata, dónde lo importante, no eran "Nuestras Reglas", ni "El Colegio", ni "El Ideario de Nuestra Instituación" sino todos y cada uno de los niños. 

A esa escuela llegó un día un alumno nuevo. Le bastaron 2 días para poner patas arriba  la bien pensada estructura del Colegio. En tan breve tiempo consiguió romper todas y cada una de las normas del Colegio. 

El director estaba superado por el vendaval de acontecimientos. El equipo técnico estaba desbordado por los requerimientos de los profesores. La tutora no conseguía dormir por las noches. Hasta los celadores y personal del comedor andaban como locos. Los padres de los otros alumnos se preguntaban cual era la causa de tanto desvelo y agitación. 

En cualquier otro sitio hubieran tomado cualquiera de las salidas fáciles :

• buscar una argucia legal para quitarselo de encima, en cualquiera de sus múltiples variantes. (Lo siento, pero no tenemos medios para proporcionar la atención que necesita). 
• O hubieran utilizado mecanismos sancionadores para quitarse el problema de enmedio, al menos temporalmente: (Debemos dar ejemplo a los demás niños, no tenemos más remedio que expulsarlo). Y así sucesivamente, hasta conseguir expulsarlo del centro cuanto antes, y así trasladar el problema a otro sitio.
• O segregarlo, (debe quedarse en el aula de convivencia hasta que aprenda convivir con los demás)
• O culpabilizar a la familia por cualquiera de las muchas causas posibles:
• Debieron ingresarlo en otro centro que esté especializado en su problema. 
• La familia ocultó el problema de su hijo durante la matriculación, no merecen nuestro esfuerzo. 
• Los padres son también maleducados o agresivos. 
• Los padres son demasiado permisivos. Ese niño está muy mimado. Eso lo hubiera arreglado yo con una buena bofetada a tiempo,
• Los padres no son rigurosos con su estilo educativo. No son coherentes. 
• No lo llevan al médico, o no revisan la medicación con frecuencia, o o no son rigurosos en darle la misma.
• etc, etc
• O culpabilizar al alumno:
• Es una cuestión genética, no tiene solución. Siempre será así. hagamos lo que hagamos. 
• Este niño es malvado, se porta mal para molestarnos 
• O la más popular de las soluciones, culpabilizar a terceros 
• Debería estar en un centro de Educacion Especial porque allí tiene más medios. 
• El orientador debería haberle cambiado la categoría de escolarización.
• La administracion educativa tiene que proporcionarle lo que este niño necesita. Nosotros no podemos ...
• Si lo hubieramos cogido antes tal vez hubieramos podido... 

Pero en vez de todo eso, en vez de juzgar y condenar de antemano, prefirieron conocer en profundidad su problema para poder ayudarlo. Decidieron sentarse con la familia, y  escucharla. E inmediatamente, con sus  humildes medios, poner manos a la obra de inmediato. 

En un sólo día se reorganizaron los horarios del alumno, de la familia, de los profesores y de los apoyos, del comedor, y del equipo técnico. 

Se modificaron también físicamente las aulas, y se crearon rincones "especiales", y se coordinaron los todos los servicios del centro. Se organizaron mecanismos de seguimiento de conducta y protocolos de emergencia. Se definieron incentivos y consecuencias. Se explicaron los problemas del alumno a los compañeros de su clase. Se dieron instrucciones a todo el personal del colegio, incluso los monitores del comedor, sobre la mejor manera de tratar al alumno para ayudarle a controlar su conducta. 

En fin, que en un sólo día, todo el colegio se implicó en darle una oportunidad al nuevo alumno. Y no fueron los medios (que eran insuficientes). No fue la administración educativa. Fueron las personas que quisieron e hicieron real la posibilidad de adaptarse al problema del alumno. 

¿Como acaba la historia? ¿Aprovechó el alumno la oportunidad que le brindaron? ¿Consiguió ser féliz en el nuevo colegio y acabar sus estudios?

No lo sé, la verdad. No conozco aún el final de la historia. Sólo puedo decir, que me encanta como empieza...

Educando a un niño con dificultades de Apego. Completo (Traducción) Lawrence B. Smith

Filosofía: El amor y el sentido común de los padres son ingredientes necesarios para criar con éxito a un niño con problemas de apego , pero rara vez son suficientes. Esto es debido al hecho de que la mayoría de los niños con problemas de apego están demasiado a resguardo y son demasiado desconfiados para recibir el amor y el apoyo que los padres puedan ofrecer. La cuestión fundamental para los niños con TA (Trastorno de apego) no es el amor, sino la seguridad. Ante la falta de seguridad, el amor se convierte en un lujo inalcanzable.

Esa búsqueda de seguridad lleva a los niños con TA a ser tan estratégicos y controladores como son. El "Control" se ha convertido en la palabra principal en el mundo del vínculo como si fuera el problema en sí. Esto conduce a la consideración de que la crianza de los niños TA es demasiado a menudo una "batalla por el control", que los padres tienen que ganar para arrebatar el control del niño.

Si bien hay algo de cierto en ello, esta forma de pensar erróneamente define el "control" como el problema, cuando realmente no es más que un síntoma.

"El problema" es la ausencia de sentirse seguro en el mundo, y el "control" no es más que un intento de compensación crear la sensación de seguridad que falta. Es importante que los padres recuerden que su objetivo de crear un sentimiento de seguridad física y emocional que su hijo no ha conocido con anterioridad, no simplemente ganar una "guerra por el control".

Una vez alcanzada la seguridad, se crea un puente a través del cual puede fluir el amor. Piense en la seguridad como la conversión de un "estudiante imposible de enseñar" en un estudiante dócil que ahora podrá empezar a aprender las lecciones de amor. La seguridad hace el amor "asequible" para el niño TA. Sólo llegados a este punto, la crianza de un niño TA comenzará a parecerse a crianza de los hijos el sentido común más convencional de un niño sin dificultades de fijación.

Las técnicas de crianza especializados que se describen a continuación están dirigidas a crear gradualmente seguridad para el niño y la eliminación de bloqueos del niño que le impiden recibir el amor que los padres tienen para darle. Muchas de estas técnicas son poco o nada intuitivas y reflejan el hecho de que si todo lo que normalmente tiene sentido se ha intentado sin éxito, hay que probar otra cosa que parece en un principio no tener sentido.

Incluso cuando los padres tienen la mayoría de estas cualidades, los niños con problemas de apego pueden ser muy agotadores, tanto si los padres son adoptivo, biológicos,o en acogimiento. Los niños con TA tienen un sexto sentido para encontrar el "botón" de su progenitor, y pulsarlos todos. Si ha llegado al punto de sentirse desanimado e ineficaz y, esto es una señal de advertencia que debe considerar solicitar ayuda profesional .

Principios y técnicas de crianza

Seguridad: El mantenimiento de la integridad física de las personas y de los bienes siempre debe ser la máxima prioridad de los padres. Esto siempre tiene prioridad sobre cualquier otra actuación para promover el apego, para fomentar un mejor comportamiento, etc .

Límites: Los límites en los niños TA pueden variar de estar completamente ausentes a la defensa más rígida. Sus límites pueden también fluctuar ampliamente en el tiempo.

Los límites rígidos no son realmente tales límites, sino una maniobra defensiva para enmascarar la fragilidad emocional que yace debajo. Los límites deficientes se manifiestan de muchas formas; Los niños TA son vulnerables a las fantasías de ser absorbidos y controlados por los otros. Este temor les conduce a comportamiento oposicionista, al igual que el niño que inicialmente se establece su separación, oponiéndose a los padres con un "No".

La insuficiencia en los límites dejan a los niños TA expuestos a absorber los estados emocionales de los demás y a la actuación, y/o la atribución de sus propios estados afectivos con los demás (proyección). En pocas palabras, los niños TA están siempre mezclando "dentro y fuera". Los niños TA puede despreciar el espacio personal de los demás, pero sobrereaccionan a la proximidad física de los demás con ellos. Por lo general no entienden, o no les importa, el concepto de propiedad personal y son susceptibles a la presunción de las posesiones de otros, simplemente porque ellos quieren. Debido a la escasez en su modelo, los niños con TA también pueden presentar diferentes grados de acaparamiento. Todos estos problemas de límites puede causar estragos en el entorno doméstico. Simplemente imponer consecuencias es improbable que ayude. Los niños TA necesitan instrucción reforzada en el concepto de límites, ya que suele faltar en su software.

Amor: Ofrecer y expresar el amor al niño es responsabilidad de los padres. Permitir recibir el amor es la responsabilidad del niño. Los padres a menudo toman la responsabilidad completamente sobre sí mismos para encontrar una manera de hacer que el niño reciba su amor. Es mucho más útil desafiar (suavemente) a su hijo sobre sus métodos para rechazar su amor y para recordarle que es su elección para eliminar esos obstáculos o no.

Empatía / Sintonía: la empatía o la sintonía se puede definir como la capacidad de percibir y reproducir el estado interno de otra persona. Una forma de describir la empatía es como una bienvenida a los sentimientos a medida que llegan sin tratar de cambiarlos, quitarles o añadirles nada, solucionarlos, o explicarlos.

Estar presente para el niño requiere que los adultos sean consciente de dónde están poniendo su atención.

Es fácil pensar que uno está reflejando el estado interno del niño, cuando, de hecho, la atención del adulto se centra en algo interno del propio adulto.

(Ejemplo: el niño se siente mal consigo mismo y dice que no cree que sus padres le aman La respuesta común adulta sería reiterar al niño el amor de sus padres..) Esta respuesta viene desde la angustia de los adultos cuando el niño no se siente amado y el deseo de cambiar eso.

Aquí la atención de los adultos se centra en su deseo de cambiar la forma en que el niño se siente. Esta puede ser una respuesta tranquilizadora, sensible, pero no es una respuesta empática. Una respuesta sintonizada con precisión consistiría en comunicar que es difícil para el niño para creer que sus padres lo aman, y que por ello, ella sufre por esto. - esto es lo que el niño verdaderamente ha expresado.

Esta respuesta no intenta cambiar la forma en la que el niño se siente- tan sólo describe, precisamente, el sentimiento. Nadie puede reflejar con precisión algo si simultáneamente está tratando de cambiarlo, como ocurre cuando se pretende cuando se usa el reaseguramiento como técnica. Reasegurar puede incluso ser contraproducente como la investigación ha demostrado ampliamente. Tranquilizar puede resultar algo increíble para el destinatario, y sólo servirá para reforzar lo mal que el destinatario realmente se siente y puede socavar la credibilidad de quien pretende tranquilizar. 

Las respuestas sensibles / tranquilizadoras, pero no empáticas, tienen más que ver con la propia reacción de los adultos a lo que el niño ha expresado en vez de con el contenido de lo que el propio niño ha expresado. Esta es una distinción muy importante, cuanto más preciso sea el comentario empático, más potente será su impacto emocional; y cuanto más profundamente herido esté el niño, más precisa debe ser la empatía para ser un alivio. Además de contenido verbal empático, los adultos también deben ser expertos en empatía no verbal. Esto implica el uso de calidades de voz (por ejemplo, la intensidad, la inflexión, la velocidad del habla), los gestos corporales, expresiones faciales, y la proximidad física para comunicar empatía con el estado interno del niño TA.

Sintonía equilibrada: En los resultados de un par de estudios extensos, la idea de que más sintonía es mejor está en revisión. Se desarrollaron problemas con apego inseguro en niños de un año de edad cuyas madres eran poco o muy "sintonizadas". Las inseguridades de apego aparecieron en bebés cuyas madres eran demasiado vigilantes o demasiado lejanas en las interacciones. El apego resultó más fuerte en el rango medio de la empatía coordinada. Dr. Beatrice Beebe, Colorado University Medical School

Reglas: Las reglas de comportamiento deben ser específicas, claras y ser enunciadas en  un lenguaje de comportamiento que indica lo que el niño tiene que hacer, y no lo que no debe hacer o dejar de hacer.

Las reglas tienen que ser establecidas en forma proactiva porque la mente inconsciente no procesa negativos.

Por lo tanto, las reglas establecidas en forma negativamente en realidad vienen a enfocarse precisamente sobre el comportamiento prohibido. Esto aumenta las posibilidades de que el futuro el comportamiento no deseado vuelva a aparecer. Las reglas deben ser comunicados con la expectativa de que van a ser aprendidas y seguidas. Esto se hace mejor con un tono transmitiendo seguridad o hecho consumado completamente libre de una contenido emocional. Ejemplo: "Me gustaría que vayas a tu habitación inmediatamente después de la cena y hagas tus tareas." En general, debe romperse la interacción comunicativa tan pronto como el progenitor haya comunicado la expectativa. Además, establecer la regla base, con carácter adelantado y siempre en vigor, que el niño TA debe preguntar cuáles son las reglas para cualquier cosa que nunca se haya discutido antes. Esto elimina de raiz del repertorio del niño TA los intentos de evadirse alegando ignorancia.

Dualidad de prioridades: Al interactuar con su hijo con TA, los padres a menudo se ven obligados a elegir entre dar prioridad a las emociones o a la conducta. Ambas opciones están presentes en la mayoría de las interacciones. Con la prioridad emocional, el objetivo es, de alguna manera, la curación emocional como resultado a largo plazo. La alteración de la conducta en el corto plazo no es la prioridad aquí. De hecho, la búsqueda de la curación emocional con frecuencia conduce a un deterioro del comportamiento a corto plazo. El trabajo emocional, desde el principio, se produce principalmente en la terapia. A medida que se avanza, el trabajo de curación emocional cada vez se puede desplazar en el contexto del hogar.

Con la prioridad en el comportamiento, el objetivo es gestión o cambio del comportamiento en un corto plazo. En este caso, el procesamiento de la experiencia emocional no es el foco. Sin embargo, el trabajo de comportamiento con frecuencia desencadena una respuesta emocional importante. Los padres que no tengan claro cual es su prioridad al entrar en una interacción, corren el riesgo de oscilar entre abordar los sentimientos y hacer frente a la conducta.
Este tipo de "ping-pong" normalmente no consigue nada, y en realidad puede empeorar las cosas.


Disciplina, vergüenza y Empatía: Cuando se impone una consecuencia como parte de la disciplina, debeofrecerse apoyo emocional (empatía) para las dificultades derivadas de tal consecuencia que tendrán para el niño TA. Conviene transmitir que se entiende que el castigo probablemente se percibe siente como una humillación, y esto puede conducirá al niño TA a querer portarse mal. Expresar la expectativa que el niño tiene los recursos para manejar el castigo , y que va a hacer una buena elección, incluso aunque no quiera. Esto preserva el apego, manteniendo la disciplina. El padre debe dejar de lado cualquier enojo que le quede tras la imposición de la disciplina, lo más rápidamente posible, para evitar sabotear el trabajo relacional y el efecto pretendido de la consecuencia.

Apreciación frente a la alabanza: Cuando un niño TA, aún de mala gana, hace una elección de cooperación, el aprecio es a menudo mejor respuesta que el elogio. Apreciar pone al padre e hijo en el mismo nivel para esa interacción. La alabanza, por el contrario, puede sugerir que el que ofrece el elogio (padre) es el más poderoso, y por lo tanto capaz de emitir un juicio sobre el menos poderoso (niño).

El elogio es, después de todo, tan juicio como una crítica. Los elogios corren el riesgo de que el niño tenga la sensación de que el padre le restrega por la cara que "el padre ha ganado".

Esto puede generar enfado o ira que puede deshacer la decisión de cooperación en ese momento, o puede alimentar la conducta de oposición en el futuro. El aprecio ayuda a evitar esos riesgos y puede fortalecer la relación padre-hijo. La atención positiva también debe ser efectuada de una manera atenuada, ya que la atención positiva puede provocar vergüenza interna en un niño con TA. Esto puede serle doloroso, de tal modo que, paradójicamente, el adulto que ofrece la atención positiva puede terminar siendo visto como crueldad en lugar de apoyo. Esto alimenta la desconfianza y la conducta de auto-protección del niño.

Alabanza y Éxito: - Cuando los niños TA logran un éxito, ya sea conductual, emocional o académico, ese
éxito se debe celebrar en ese mismo momento y dejarse concluido en ese momento.
Esto puede mejorar la confianza y la autoestima, que puede mejorar los resultados futuros positivamente. Cuando los adultos vinculan un éxito actual en una expectativa de futuro ("sigue así", "esto puede ocurrir que más a menudo"), el resultado es contraproducente.

El éxito actual se sustituye inmediatamente por una presión futura y el mensaje implícito de que el éxito actual no es suficiente. La experiencia para el niño es a menudo la ansiedad, el resentimiento, y, posiblemente, la vergüenza. Esto puede sabotear el rendimiento futuro y rebajar la motivación (Por qué el éxito sólo genera la siguiente demanda). Los niños TA pueden responder con un rendimiento inferior como una forma de gestionar lo que parece como un obstáculo cada vez creciente. Los comentarios de los adultos sobre "estar a la altura de su potencial" tiene un efecto similar en los niños con TA y deben ser evitados también.

Gratitud: El concepto de la gratitud es algo que normalmente ausente de las actitudes de los niños con TA. Esta es una habilidad importante para los niños TA aprendan. Al principio pueden necesitar algunas pistas en las situaciones en las que resulta apropiado expresar gratitud.También pueden necesitar las palabras concretas que decir. Más allá de simplemente dar las gracias, deben indicar específicamente por lo que están dando las gracias a la otra persona. Esto hace que sea más real para los niños TA.

Debe igualmente apreciarse su expresión de gratitud. La gratitud reconoce haber recibido algo de otro, y esto implica que el niño merece "que se le haya dado".
La investigación ha demostrado que los niños que expresan gratitud tienen una imagen más positiva de si mismos, son más felices, tienen mejores relaciones con su familia y sus compañeros, mejores notas, menos materialistas, y un deseo de "dar de vuelta " frente a los niños que se creen con derecho.
Educar a los niños para maravillarse en el mundo frente a la adquisición de las cosas promueve la gratitud en todos los niños.

Los padres como cámaras de eco emocional: Los padres a menudo funcionan como cámaras de eco emocionales de sus hijos con dificultades de apego. Como cámaras de eco emocionales, los padres pueden también experimentar los sentimientos que realmente pertenecen a sus hijos, pero que sus hijos no están reconociendo (y que, incluso, pueden no ser conscientes de experimentar). Comprender esto puede ayudar a prevenir a que los padres tomen personalmente la reacción emocional del niño TA. Realmente es el sentimiento del niño, no de los padres. Los padres se han "contagiado" de los sentimientos del niño, algo así como un resfriado. Además, viéndose a sí mismos como cámaras de eco emocional puede dar a los padres información importante acerca de los sentimientos ocultos de sus hijos. Esta reducción de la reactividad emocional de los padres y una mayor comprensión de los sentimientos del niño en el momento, mejora en gran manera las respuestas de los padres a la situación.Una vez que la gente empieza a imitar los estímulos faciales, a menudo experimentan rápidamente las emociones que están conectados a estos estímulos.

Por lo tanto, es importante que los padres hagan todo lo posible para controlar sus expresiones faciales cuando interactúan con sus hijos TA para que sus expresiones no actúen como fuente de contagio emocional inútil.

Contagio emocional: Las emociones pueden transmitirse de una persona a otra al igual que los resfriados. Este es el contagio emocional. Es impulsado en parte por el rápido mimetismo no verbal, en particular de las expresiones faciales de los demás, y por las sensaciones internas asociadas. Este fenómeno se produce en los lactantes con tan sólo unos pocos días de edad.

La dimensión no verbal: las investigación sobre la comunicación ha concluida repetidamente que en la interacción verbal, el lenguaje corporal lleva alrededor del 50% del mensaje, las características vocales el 40%, y el contenido verbal tan sólo del 10%. Estos resultados ponen de relieve la importancia del seguimiento de la dimensión no verbal, una tarea aún más esencial para trabajar eficazmente con los niños con TA. La dimensión no verbal lleva la mayor parte de su expresión emocional, y gran parte de que está fuera de su conciencia y de modo más allá del alcance del informe verbal. Ser consciente de esta dimensión, en toda su riqueza, es una habilidad crítica para los padres de niños TA. Es probable que el desglose más completo de la dimensión no verbal de la comunicación fue el hecho por los practicantes de la programación neuro-lingüística en la década de 1970. Ellos identificaron los elementos que figuran a continuación como capaces de transmitir la información afectiva.

• Posición del cuerpo
• La tensión muscular
• Los gestos y el movimiento de las partes del cuerpo
• Inclinación de cabeza
• Respiración: La ubicación y la velocidad
• Color de la cara, el tono muscular, y la posición de la mandíbula
• Los labios fruncidos: / dibujados, mordidos, hacia arriba (sonrientes) o hacia abajo (tristes) 
• La tonalidad de voz, el volumen, la velocidad del habla, la articulación, el fluido vs. staccato, frases desmembradas
• Calidad de los ojos

Ya que los niños TA son tan aversivos a los sentimientos, resulta útil establecer el principio de que "las bocas hablan o los cuerpos hablan". Esto supone un reto a la ilusión de que el niño está en el control total de la información que transmite. No pueden dejar de expresar sus sentimientos. Esta idea suele generar bastante ansiedad al niño TA. También proporciona una base para decir (suavemente) al niño, "Tu boca dice que no tienes sentimientos , pero tu cuerpo dice que sí". El padre, entonces puede ofrecer una suposición basado en los datos no verbales sobre cual sea el sentimiento presente. Esta intervención puede servir a un doble propósito: 1) que puede ser una puerta de entrada a acceder emocionalmente, y 2) permite explicitar los sentimientos desconectados al niño.

Leer en los ojos: Ser capaz de leer la apariencia de los ojos de un niño AD puede proporcionar información útil para promover el compromiso emocional.

Según mi experiencia, las diferentes miradas de los ojos pueden agruparse en cinco grandes categorías.

• Claros / brillantes indica que el niño está presente, comprometido, en un estado de ánimo positivo y conscientes de lo que está pasando en su conjunto.
• Oscuros.- aparecen los ojos como si una sombra ha caído sobre ellos y esto por lo general refleja la ira, la rabia o la depresión.
• Vacíos.- los ojos aparecen como vacíos, dando la impresión de que "no hay nadie en casa". Este es el aspecto de agotamiento, de la renuncia, y de la desconexión del niño con el entorno.
• Acerados / Penetrantes- los ojos parecen estar enfocados hacia el exterior con una intensidad que parece "mirar a través" del observador. Esta es la mirada de hipervigilancia y de centrarse en los detalles individuales. Telegrafían ansiedad y desconfianza.
• Espejos- La superficie de los ojos aparece sólo como una superficie reflectante que enmascara cualquier cosa debajo de él de tal manera que un observador está esencialmente, excluido. El mensaje básico es: "No quiero que me veas."
• Receptivo: Estos son los ojos del niño cuando está tomando o absorbiendo su mundo cercano como una esponja. Esto es, en muchos sentidos, el estándar de oro del trabajo del apego .

Contacto Visual: Mientras el niño AD no mantenga consistentemente un buen contacto visual, debe priorizarse el trabajo en el contacto visual. Un buen contacto visual es la base para el niño aprenda a a "internalizar a los padres emocionalmente".Sin esta "internalización", un niño AD probablemente no desarrollará una conexión emocional con los padres. Las indicaciones verbales, tales como "mirame a los ojos ", a veces complementado con gestos de la mano, pueden ser suficientes.

No trate de forzar el contacto visual durante una fuerte oposición. Esto crea una lucha de poder que sólo contaminará el contacto visual con tensión y conflicto. Además, recuerda que el contacto visual prolongado en una relación en la que existe una diferencia de poder (padre-hijo) tiende a hacer que el que tiene menos poder se ponga a la defensiva. Exprese reconocimiento en forma expresa cuando se establezca el contacto visual.

Contacto físico: los niños con AD a menudo evitan ser tocados. Los padres no deben dejar que esto les intimide hasta que tocar a su hijo se produzca sólo en raras ocasiones , ya que el tacto es piedra angular del vínculo. Por lo tanto hay que buscar oportunidades para el contacto físico durante los momentos más tranquilos. Programar el tiempo para un abrazo reparador es otra opción. Sin embargo, no se recomienda que el contacto físico se imponga con oposición del niño. Intentar hacerlo sólo contamine la noción de afecto físico con más conflicto y tensión que "envenena el bien". Es mejor buscar un momento más propicio en otro momento. Los niños con AD también a menudo necesitan que se les enseñe cómo relajarse cuando son tocados ya que con frecuencia desarrollan una rigidez casi refleja en respuesta al tacto.

Motivación: Una advertencia: no se preocupe por los problemas de su hijo más que él.

Los niños con TA permiten alegremente que los adultos se hagan cargo de las preocupaciones mientras continúan con su comportamiento.

Nada cambiará mientras usted esté más preocupado por el comportamiento de su hijo que él. Por lo tanto, los padres deben tener cuidado de no hacerse cargo de la ansiedad que realmente pertenece a su hijo.

Los padres no pueden hacer a sus hijos mejores. Los padres no pueden hacer que su hijo haga el trabajo que tienen que hacer para crecer.

Los padres no pueden hacer que su hijo tenga éxito. Contrariamente a nuestra intuición, reconocer que su hijo tiene la libertad y el poder para tirar a la basura la oportunidad que es su vida, aumenta las posibilidades de que no lo haga.

Elección, Consecuencias y Responsabilidad: Los niños TA suelen tener poco sentido real de la responsabilidad personal o de elección. En cambio, un sentimiento de victima a menudo predomina en los chicos TA. Sin embargo, incluso las "víctimas" todavía pueden tomar decisiones. De ahí que la elección sea un concepto que deba enseñarse, pero no simplemente verbal o cognitivamente, sino como una experiencia. Este aprendizaje de la experiencia requiere establecer específicamente lo que el niño

hizo.Una vez que esto se ha hecho, cualquiera que haya sido el comportamiento , simplemente se define como una "elección" que el chico TA hizo (esto es asumir la responsabilidad de la elección). El siguiente paso es hacer un mayor esfuerzo para establecer la razón de tomar la decisión (esto es tomar la responsabilidad por el motivo). Si la elección fue (desde el punto de vista del adulto) positiva se debe reconocer esta expresamente. Si la elección fue (a vista del adulto) negativa, los profesores deben evitar la tentación de fomentar mejores decisiones en el futuro.

Esto es meterse en arenas movedizas, ya que el maestro no puede promover la mejora de las opciones que el niño no desea hacer, y los chicos TA son muy conscientes de ello. Simplemente continúe haciendo al chico responsable de las decisiones que toma, buenas o malas. Y determine si procede imponer consecuencias de alguna forma. En general, las consecuencias deben imponerse a más tardar la segunda vez que aparece una conducta. La primera vez que surge la conducta se puede utilizar para identificar el comportamiento como problemático y establecer la expectativa de que el estudiante debe reemplazar el comportamiento con una alternativa más constructiva en el futuro. Aunque los chicos TA probablemente realizarán la conducta prohibida para probar esto, aún es un proceso que vale la pena hacer porque sienta las bases para el maestro para establecer claramente la responsabilidad del estudiante a experimentar, en el caso que elija el mismo comportamiento por segunda vez. La vinculación entre cada elección (positivo o negativo) y su resultado debe ser explícita (responsabilidad por el resultado de la elección). El niño debe entonces ser recordado que siempre tendrá la opción de qué resultado que quiere recibir en el futuro (la responsabilidad de los resultados futuros). Esto reemplaza efectivamente las luchas de poder entre padres e hijos por lecciones sobre elección y responsabilidad para el niño TA.

Probablemente la más común, y, paradójicamente, menos efectiva, forma de consecuencias son las consecuencias de tiempo limitado. Las consecuencias de tiempo limitado simplemente caducan después de una cierta cantidad de tiempo ha pasado sin nada requerida del niño, pero esperando que fuera como una sentencia de cárcel. A continuación se presentan las opciones más eficaces:

Consecuencias del entorno: Aquí el entorno se modifica para interferir con el comportamiento problemático o inducir un comportamiento más constructivo. Ej .: 1) El niño coge cosas del dormitorio de sus padres, asi que se pone una cerradura en la puerta del dormitorio. 2) El niño TA procrastina durante las tareas - Se bloquea sucesivamente el acceso a todo lo que ha utilizado para posponer las cosas .

Cambio de comportamiento: La consecuencia termina cuando el nño TA cambia el comportamiento que dio lugar a la consecuencia en el primer momento, no importa el tiempo que tarde. El tiempo es un factor irrelevante. El cambio de comportamiento debe ocurrir no sólo una o dos veces, sino en varias ocasiones ya que la repetición facilita el aprendizaje. Esto sitúa la responsabilidad de la terminación de la consecuencia, en el niño.

Consecuencias incrementales: Son útiles para que las conductas de menor importancia que ocurren de manera repetitiva tales como interrumpir o hacer ruido. Se basan en algo dimensional, como el tiempo o el dinero, de la cuales se pueden hacer deducciones en sucesivos incrementos pequeños por cada infracción de comportamiento. Los maestros simplemente, guardando silencio suman el número de infracciones, y de vez en cuando recordan al niño TA el total acumulado. Ej: Decirle al chico que se irá 5 minutos antes a la cama cada vez que interrumpa.

Consecuencias cíclicas: Estas son las consecuencias que pueden estar vinculadas a un ciclo cada hora, diariamente, o semanalmente. La "consecuencia" consiste en esperar a que el ciclo pase para completar el mismo, presentando así al niño otra oportunidad. Por ejemplo: 1) El chico hace una demanda en lugar de una solicitud. El chico puede intentar la solicitud la siguiente hora, el día siguiente, etc., dependiendo del ciclo.2) El niño quiere dormir fuera y debe solicitarlo con un día de anticipación, pero lo solicita en el último minuto. Se contesta que no, pero podrá intentarlo de nuevo el fin de semana que viene.

Negociación y promesas: Al aceptar una promesa de un niño TA, recuerdele que si elige romperla , realmente está haciéndose daño a sí mismo porque no podrá utilizar las promesas en el futuro como una forma de obtener algo que quiere de sus padres. Tendrá entonces la carga adicional de tener que averiguar cómo se puede ganar la confianza de los adultos. Nunca acepte una promesa de un niño TA que ya tiene un historial de promesas incumplidas. Este es un gran error por parte del adulto, ya que implica la credibilidad cuando el niño ha demostrado exactamente lo contrario. Por la misma razón, los adultos no deben hacer preguntas a un niño TA con un historial de mentiras, a menos que el adulto tiene una forma de verificar lo que informa el niño. De nuevo, esto confiere credibilidad donde se merece ninguna. Hacer esto infla el sentido de grandiosidad del niño TA, refuerza sus opiniones negativas de los adultos, y bloquea el desarrollo de la seguridad y confianza .En general, la negociación con un chico TA es una mala estrategia parental. Los chicos Ta tienen a ver las negociaciones como oportunidades para engañar a los adultos. Si se alcanzaun acuerdo, siempre obligar al chico a que cumpla su parte antes de conceder el premio.

Pensando conectadamente: A causa de la fractura en su Modelo Interno de Trabajo, los niños con TA tienden a percibir el mundo como un lugar fragmentado en el que las cosas son individuales, separadas, y aleatorias, en lugar de conectarse. Necesitan instrucciones continuas en el establecimiento conexiones de todo tipo.

Los niños TA necesitan ser enseñados, que el comportamiento está conectado a los factores desencadenantes en un primer momento, a las elecciones en el segundo, y a las consecuencias al final. Lo mismo se aplica a los sentimientos; necesitan aprender que los sentimientos están conectados a los factores desencadenantes en primer lugar, a alguna forma de expresión (corporal, comportamiento, o verbal) en el segundo, y con los resultados al final. Necesitan que se les enseñe a hacer conexiones a través del tiempo (antes y después; causa y efecto), a través de situaciones / personas / circunstancias (generalización), y en las interacciones sociales. Todas estas instrucciones deben ser concretos y específicos y ayudas visuales pueden ser de gran ayuda.

Funcionamiento temporal:

Tutoría temporal: Los adultos pueden funcionar como "mentores temporales". Explicar las conexiones entre el presente y eventos que han ocurrido, o bien podrían suceder dadas ciertas opciones en el presente- dar ejemplos. Señalen expresamente cuando el niño esté "pensando sólo en el momento", para que el niño puede empezar a reconocerlo. Contraste esto con la realización de las conexiones entre el presente y el pasado o en el futuro. Haga que el niño repita esto de nuevo. Esta intervención es más eficaz si se utilizan medios visuales. Esta técnica también es más eficaz si se utiliza en múltiples contextos de múltiples adultos.

Antes versus Ahora: Con su distorsionada percepción temporal, hay un fallo para separar claramente el presente del pasado. Por lo tanto, no debería considerarse que los niños con TA son realmente capaces de aplicar la distinción de "antes versus ahora". Ellos son más propensos a mezclarlos en un batiburrillo temporal sin ninguna conciencia de que lo están haciendo. Por lo tanto, necesitan la enseñanza clara sobre el "antes versus ahora" mediante la comparación de estos dos puntos en el tiempo, y señalar en concreto las diferencias. Las ayudas visuales en forma de collages "antes vs. ahora" pueden ser de mucha ayuda aquí. Divida alguna cartulina por la mitad ; una mitad es "antes" y la otra mitad, "ahora". Adjuntar imágenes que representan estos dos puntos diferentes en el tiempo a cada lado del collage, respectivamente, y luego revisar. A veces puede ser útil visualizar el collage en casa en un lugar apropiado. El collage se debe definir como una herramienta para ayudar al niño a aprender a separar los diferentes puntos en el tiempo. Una variante de este ejercicio es una línea de tiempo visual que retrata los acontecimientos significativos en la vida del niño. Esto puede ser de bidimensional o tridimensional (distribuida con objetos y figuras).

Resolviendo el pensamiento polarizado: los niños con TA pueden expresar opiniones diametralmente opuestas en diferentes puntos en el tiempo sin experimentar ningún sentido interno de la contradicción. Ellos pueden hacer esto tan fácilmente porque: 1) su pensamiento está fragmentado y 2) que viven en el momento por lo que se olvidan de que han expresado la opinión contraria anteriormente. Esto puede parecer manipuladora al adulto. Una respuesta útil para el adulto es sostener ambos lados de una contradicción que el niño ha incurrido y preguntar acerca de la discrepancia. Es útil preguntarle al niño cual es contraria de lo que se está expresando en el momento. Esta intervención puede comenzar a promover un mayor nivel de pensamiento integrador, ya que sustituye la conducta de alternar entre las ideas opuestas a en cada momento, al hacerle ver que él ha expresado opiniones contradictorias a través del tiempo.

Victimismo y responsabilidad: los niños con TA adoptan con frecuencia la postura de "víctima", por lo general culpand a los demás, para servir a varios propósitos: bajar expectativas de los padres, evitar la responsabilidad, evitar una consecuencia, obtener la gratificación (inducción de culpabilidad), o conseguir poner a otro en problemas. Los padres deben simplemente decirle al niño que la decisión de presentarse a sí mismo como una víctima es una salida fácil, que los padres no van a apoyar. Se debe esperar en tal caso, un arranque de ira defensiva con la esperanza de restablecer la posición de víctima. La empatía es la última cosa que ofrecer al niño TA en tales situaciones-que sería esencialmente permisivo-. En cambio, el objetivo es utilizar la situación para promover la responsabilidad personal para el niño TA. Señalar que el niño ha sido víctima en el pasado, pero eso no es el caso en el momento presente. Encuadre jugar a la víctima" como estrategia, y preguntele al niño que espera que ocurra si los adultos aceptan tal presentación como víctima.

Técnicas específicas:


Desescalando rabietas:  En materia de comportamiento, las cosas pueden llegar hasta el nivel de una rabieta o colapso con niños TA. Diferentes niños requieren diferentes enfoques con el fin de salir de una rabieta.
Algunos niños necesitarán estructura directa y clara. Otros necesitarán un enfoque cálido y de apoyo incluyendo celebración cariñosa.
Otros incluso tendrán que ser dejados solos por un tiempo para recomponerse a sí mismos, ya que sus límites psicológicos han sido debilitados por su arrebato.

Interacciones verbales: La interacción verbal es estimulante, y como tal, es una mala elección como método para ayudar a un niño TA a relajarse cuando ha escalado emocionalmente. Sugerencias tales como "calmate, relajate, esto no un gran problema" son a menudo contraproducentes y conducen a un incremento de la escalada. Cuando se observe el incremento de la presión emocional, la conversación se debe cortar, ralentizar, abreviar de modo sucinto, y formular en un tono de voz igual y neutro. Conceder espacio verbal y físico al niño suele ser un buen movimiento. Preguntar que es lo que acaba de ocurrir puede ser eficaz. Hay formas específicas de información verbal a tener en cuenta.

Razonabilidad: La lógica de la información no convencerá a los niños TA y puede hacer al adulto ridículo a los ojos de un niño AD. Cuando los adultos pierden su credibilidad contribuirán a la sensación de inseguridad del niño TA.


Explicaciones: Las explicaciones no convencen a los niños TA, y más aún, permiten ser utilizados como medio para impugnar la validez de la posición del adulto (Es como dar al fiscal más información para trabajar).
Además, las explicaciones socavan la autoridad de los padres, porque ellos están diciendo que su autoridad descansa sobre una explicación válida y no en función paternal en si misma. Es probable que esto aumente la sensación de inseguridad del niño TA.


Información: Está bien ocultar información a los niños TA, incluso información por la que pregunten directamente, cuando los padres tengan la sensación de que de alguna manera que la información será utilizada indebidamente. Es instructivo decirle a su hijo que no va a proporcionar la información solicitada debido a que su comportamiento en el pasado (le está enseñando a pensar conectado al hacer esto) ha demostrado que es más que probable que utilice la información en forma deficiente.

Refuerzo positivo: Antes de ofrecer a un niño TA un refuerzo o una felicitación, preguntar primero si el niño lo creería. Si se responde afirmativamente, entonces el adulto debe seguir adelante. Si la respuesta es negativa, aceptar la respuesta del niño, y retener la oferta. Esta es una lección implícita sobre la responsabilidad por lo que se cree, o no. También evita dar una nueva oportunidad a los niños TA todavía para rechazar algo positivo de un adulto, una oportunidad que apenas necesitan. Esto se debe utilizar de forma intermitente, ya que también es útil que los adultos ofrezcan refuerzo positiva independientemente de lo que el niño vaya a hacer con él.

Cantidad de información entrante: Con los niños TA, es importante que los padres se disciplinen para controlar la cantidad de información verbal que proporcionan.

Los niños TA con frecuencia no prestan mucha atención a los adultos, o fingen que no entienden ( "¿Qué has dicho?"), o inmediatamente olvidan, lo que se les dijo. Los padres que se repiten a sí mismos, sólo refuerzan que el niño TA no este asumiendo ninguna responsabilidad para escuchar con atención( "Ellos lo dirán de nuevo."). Los padres también deben tener cuidado de no ofrecer demasiados estímulos, demasiados recordatorios, o demasiada ayuda para impulsar el rendimiento del niño TA.

La pasividad por parte del nño TA induce una reacción por parte de los padres de llenar el vacío (Dependiente Comportamiento Impotente). Esto sólo traspasa a los padres la responsabilidad, que realmente pertenece al niño. Los padres deben establecer la política que se repetirá a lo sumo, una sola vez, y proporcionar a lo sumo, un recordatorio. El mensaje para los niños TA es que deben agudizar sus habilidades de escucha.

Infancias de los padres: Por lo general, la infancia de los padres es un mal marco de referencia para entender o explicar nada a un hijo TA. Es probable que, partiendo de su propia infancia, los padres lleguen a conclusiones incorrectas sobre las expectativas de un niño TA porque las experiencias son muy diferentes. Esto termina produciendo una falta de empatía. Los niños TA, por lo general, ven a los padres que hacen referencia a su propia infancia como una prueba de que los padres merecen poca credibilidad y rechazan de plano dichas afirmaciones. Es mejor que los padres reconozcan las diferencias entre una infancia de todos y cada uno .

Defensa de los padres: Los padres nunca deben defenderse de un niño TA (ejemplo: tratar de aclarar la bondad de sus intenciones). Los niños TA probablemente rechazaran esto como manipulaciones de adultos. Los padres que se defienden centran el foco de la conversación en su propia motivación, dejando de este modo la contribución de los niños TA fuera (un gran error).

Es la desconfianza de los niños TA hacia los adultos lo que, en general, motiva sus desafíos a la autoridad, no los motivos de los padres per se. La desconfianza del niño TA debe ser el centro de la conversación. Cualquier defensa lleva implícito el mensaje que hay alguna verdad en la acusación, de la que hay que defenderse. Esto sólo amplificará la ansiedad del niño TA, en vez de reducirla. Por lo tanto, es una estrategia mucho mejor que los padres sigan confiando en su posición y le pidan al niño TA que explique cómo ha llegado a su punto de vista sospechoso.

Preguntas "por qué" : las preguntas "¿por qué?"de los nños TA son casi siempre maniobras para socavar la autoridad del padre al obtener la información que el niño puede usar para argumentar que la posición del padre es ilegítima. Las preguntas "por qué" son también preguntas generalmente falsas, en. que el alumno ya sabe la respuesta. Las mejores respuestas de los maestros a las preguntas "por qué" son una de las siguientes:. 1) señalar que el niño ya sabe la respuesta, o 2) pedir al niño que le diga la respuesta a su propia pregunta.

Habla ininteligible: A veces los niños TA pueden hablar a propósito de manera que lo que dicen no puede ser claramente entendido. A veces murmuran. A veces hablan en voz muy baja. A veces se inventan las palabras. A veces revuelven el orden de las palabras en una frase. A veces dejan palabras fuera. Aunque algunos niños TA tienen trastornos del lenguaje, la mayoría del habla ininteligible utilizado por ellos es una estrategia deliberada. Por lo tanto, si se le pide que repita lo que se dijo sin claridad, el niño TA es probable que diga sin claridad de nuevo, o se niege a repetirlo, o culpe a los padres por no escuchar o diga que los padres tuvieron su oportunidad y la han perdido. Esta segunda frustración de los padres sólo sirve para incrementar la ínútil sensación del nño TA de tener el poder. El habla ininteligible es fundamentalmente, una forma de mantener a los padres en la posición de "no saber y tratando de averiguar". Por lo tanto, los padres deben asumir que si algo se dijo poco claro, es porque no era importante, por lo que el padre pasa a lo siguiente como si el niño nunca hubiera hablado. Si el niño TA más adelante dice que ya había dicho algo a los padres, este puede simplemente responderle que no estaba claro. E instruirlo, que en el futuro, cuando el niño TA quiere que los padres sepan algo, debe asegurarse de hablar con claridad. Esto desplaza la responsabilidad de la comunicación funcional al niño AD.

Falta de respuesta: Al intentar hablar con niño TA que está respondiendo mínimamente, el padre puede decirle al niño que si opta por no responder, podrá responder por él, y tener en cuenta dicha respuesta para cualquier decisión relacionada puede que tenga que hacer.

Para que esta estrategia sea útil, el adulto tiene que presentir el sentido de la respuesta tácita del estudiante. De lo contrario, esta estrategia puede parecer arbitraria y punitiva.

Charla entrecruzada: Si hay dos adultos disponibles, entrecruzar una charla es una técnica útil. Aquí, los adultos hablan entre sí, con la presencia del niño, a fin de transmitir la información que desea que el niño oiga. El tono de voz tiene que ser neutral. No se solicita ni se espera por parte del niño respuesta directa alguna. Los adultos pueden estar simplemente elaborando hipótesis acerca de lo que puede estar pasando con el niño. La charla entrecruzada debe mantenerse bastante corta para que el niño TA pueda mantenerse sintonizado.

Comunicación / Frases de una línea: La finalidad de estas frases es proporcionar a los adultos que se relacionan con niños TA una variedad de opciones para escapar constructivamente de lo que, de otra manera, sería interactuar de forma improductiva. Asi que, deben formularse sin sarcasmo o sin tono degradante alguno.

• Niño - ¿Porque tengo que hacerlo? Padres.- Si no entiendes por qué tienes que hacerlo, después de hayas terminado, estaré encantado de explicartelo.

• ¿Me estoy repetiendo?
• ¿tienes un plan?
• Tu crees que este comprotamiento es divertido para estar alrededor?
• ¿Piensas que a la hora de cenar, dormir, mañana, me seguirás odiando?
• Ojala te funcione
• Ojala que lo superes.
• Ojala que lo descubres.
• Te amaré dónde que quiera que vivas.
• Esa es una manera muy interesante de verlo. Nunca se me habría ocurrido pensarlo. Ojala funcione.
• Te amaré, no importa cuanto te lleve aprobar el ... curso.
• Me alegro de no haberme permitido aburrirme.
• Me costaría mucho creer que yo hubiera dicho eso yo mismo.
• Te amo demasiado para discutir contigo.
• Si por casualidad estoy equivocado, yo mismo lo corregiré.
• Hazme saber como te va con esto .
• ¡Buen intento!
• Oh, eso nunca es bueno.
• Doy la impresión de haberme creido eso?
• De veras?. No habría pensado eso.
• Cierto.
• "Esa es una idea interesante. ¿Cómo se te ocurrió ? "
• No hay prisa. Tan sólo hazlo antes de la próxima comida. No hay prisa. Comeremos a las ................... Ojala te puedas unir a nosotros.
• "Esa es una forma interesante de hacerlo ".
• ¿Que piensas tú que será mejor para tí?
• ¿Que piensas que pienso yo de eso?
• ¿Que piensas hacer con eso?
• "¿Qué crees que pienso de eso? "
• ¿quien tiene un problema con mentir, robar, olvidar, insultar, decir palabrotas?
• Tú puedes pedir una cita conmigo para hablar de eso más tarde ".

(más de estas expresiones en
http://elheroeconunagujerodentro.blogspot.com.es/2016/05/frases-de-una-linea-con-sentido-de.html)

El tren de las expectativas: A nivel del sistema nervioso, hay una diferencia entre el deseo y una expectativa. La expectativa conlleva mayor impulso y sentimientos más fuertes que las que lleva un deseo. Esto se refleja en la mayor decepción que acompaña a una expectativa insatisfecha frente a un deseo insatisfecho. Evitar expectativas insatisfechas es una habilidad clave de prevención en el trato con los chicos TA, ya que las expectativas no satisfechas, por sus débiles habilidades de regulación emocional, producen un alto riesgo de generar una explosión emocional. Este es un reto, ya que los chicos TA pueden deducir expectativas de circunstancias que no son absolutamente claras. Entonces es cuando el tren de las expectativas sale de la estación. El objetivo es, en primer lugar, mantener el tren sin salir de la estación. Esto implica que los maestros sean muy claros con su lenguaje, sobre si algo va a suceder o no. Si las cosas son indefinidas, entonces es importante que le diga al chico TA que "indefinido" no es lo mismo que "sí" y por lo tanto el niño no debe hacerse a la idea de que la respuesta es sí. En cambio, tiene que decirse a sí mismo que puede o no puede ocurrir, asi que si no lo hace, se podrá controlar sin un estallido.

Reformulando el "No Puedo": los niños TA utilizan con frecuencia "no puedo" en relación con las expectativas de rendimiento ya se trate de rendimiento educativo, el rendimiento de comportamiento, el rendimiento emocional, etc. El uso de "no puedo" puede provenir del miedo, la vergüenza, de no saber cómo, o ser un mecanismo de evitación. En cualquier caso, el "no puedo" siempre es problemático debido a sus implicaciones absolutos (típico del pensamiento absoluta de los niños AD), su finalidad estratégica, o su bloqueo del desarrollo. Es útil replantear el "no puedo" como "no he aprendido cómo", en vez de "no he hecho todavía", "no lo haré", o "tengo miedo de" .. Estas alternativas elevan las cosas desde estar labradas en la piedra, para ser un proceso de cambio / transición, con la posibilidad de cambios futuros conforme pase el tiempo.

Creencia versus realidad: Esta es una intervención simple, pero poderosa. Señalar que lo que se cree y la realidad no son la misma cosa. La gente todo el rato cree cosas que no son verdad, y también, no cree en cosas que sí que son ciertas. Si algo es cierto, no creerlo no significa que deje de ser cierto. Si algo es familiar, no lo convierte en verdad, incluso a pesar de que la familiaridad haga que parezca verdad. Aún mas, la mayoría de la gente títpicamente defiende sus creencias frente a la verdad. Aqui es dónde la epistemología, o el estudio como sabemos que lo que pensamos es correcto, realmente, es y puede ser una buena herramienta. Incluso la palabra por si misma puede "enganchar" al niño. Se invita al menor a examinar la fuente de su crencia. El objetivo es hacer pensar al niño, en vez de oponerse a él dándole información contraria a su creencia. En ausencia de cualquier fundamento claro en la realidad, el escepticismo sobre la veracidad de la creencia del niño, debe prevalecer en los padres. El padre siempre puede disculparse más tarde por estar equivocado. Puede, entonces, retrarse al niño a poner su atencion en el echo de que actúa sobre la base de una creencia cuyo origen es desconocido para él mismo. Esencialmente, esto puede resumirse en que el niño puede estar elegiendo opciones, y no saber muy bien por qué. Esto se puede remarcarse como una base cuestionable para cada elección. Esta intervención puede comenzar a romper la identificación del niño con una creencia destructiva.

Retando creencias: En lugar de desafiar la creencia directamente, lo que rara vez es eficaz, invite al niño a cambiar la creencia a su contraria y luego verbalizarlo. Esto casi siempre encontrará una resistencia que refleja el contenido emocional en la creencia. Esa resistencia puede señalar como que indica que la idea contraria es incómoda. Pida al niño describir cómo serían las cosas si "lo contrario de lo que crees ahora es cierto".

Esto por lo general genera más resistencia, que a su vez, de nuevo puede señalarse. Asi que ahora existe una base clara para sugerir que el estudiante necesita mantener la creencia, sea verdad o no, lo que cambia el enfoque de lo que es verdad sobre el mundo exterior a lo que es cierto sobre el mundo interior del niño TA

Ofreciendo Consejo: Casi nunca es buena idea ofrecer ayuda o consejo al niño TA sin antes preguntarle si lo necesita. Esta pregunta obliga al niño TA a asumir cierta responsabilidad para explicar lo que quiere con el fin de conseguirlo(esta es una práctica insuperable). Además, ayuda a los padres a evitar la frustración de ofrecer consejos o ayuda que se rechaza frontalmente, porque el niño no tenía su prioridad en la solución del problema. Si el niño dice que no quiere asesoramiento o ayuda, no lo ofrezca. Sólo deje el tema y siga adelante. Esto hace al niño responsable de su respuesta negativa.

Rechazo a la familia: Cuando un niño TA expresa su deseo de no ser parte de la familia, elimine al niño habitualmente de todas o algunas de las actividades normales / especiales de la familia. Entonces el niño experimenta en forma concreta las consecuencias naturales de su deseo de no estar involucrado. Esto puede llevar al niño a reconsiderar sus opciones. Por el contrario, incluir al niño en en el contexto de algo que no desea a menudo producirá el resultado de que el niño TA arruinará lo que está sucediendo para todos.

Grandiosidad / Derechos: La grandiosidad es una característica común del modelo interno de trabajo de los niños TA. Siempre engendra una actitud de "tener derecho" que consiste en la creencia de que "tengo derecho a obtener lo que quiero." La grandiosidad puede provenir de que, habitualmente, demasiadas necesidades del menor se están cumpliendo lo que conduce a una sensación de ser especial en el niño. La base para tener derecho aquí es: "Tengo derecho a obtener lo que quiero porque soy especial." El desarrollo se retarda debido a la falta de un reto apropiado, y el niño aprende a negociar con su carácter "especial" y el amor incondicional en lugar de sus habilidades. Aquí el niño ataca a los adultos devaluándolos y degradarlos para intimidarlos a gratificarlos. Los adultos, y en particular los padres, deben aprender a tolerar y apoyar las luchas del niño con el miedo y la tristeza cuando lo especial comienza a fallar. En el extremo opuesto, la grandiosidad puede surgir a partir de una historia de insuficiencia de satisfacción de las necesidades del niño. Esto produce una sensación de falta de importancia en el niño que llega a suponer que los adultos no van a atender a sus sus necesidades. A modo de superficia, y para contrarrestar esto, el niño desarrolla una grandiosidad compensatoria. Esto genera una forma diferente de "tener derecho": "Tengo derecho a obtener lo que quiero, porque me lo deben." El niño negocia una imagen proyectada de serle "debido" para inducir culpa en los adultos. Los adultos, y sobre todo, los padres en particular, deben tratar de empatizar con el miedo y la desconfianza del niño y evitar la defensiva al rechazar la inducción de culpa.

Dar / Recibir, culpa y Exigencia: Evite dar a un niño TA más de lo que puede recibir. Si lo hace, incrementará la ansiedad acerca de dos cosas: 1) los motivos del adulto, y 2) una sensación de no merecer lo que se ha dado. Esta ansiedad y la culpa prácticamente garantiza el deterioro emocional / conductual poco después. Es por esta razón que los regalos en los cumpleaños y los días festivos deben ser moderados en cantidad. Paradójicamente, los niños TA también puede ser muy exigente. Esto se debe a su sentido de "tener derecho". Cuando los niños TA hacen demandas, a diferencia del supuesto de las donaciones espontáneas de los padres, tienen poca dificultad para recibir ya que el niñó inició el proceso. Puede ser útil preguntar de vez en cuando a su hijo, cuando hace una demanda, "¿Qué hay en eso para para mí? ". Esto puede ser un recordatorio eficaz que las relaciones son recíprocas, algo que los niños TA necesitan . En general, los niños TA tienen que aprender a reemplazar sus demandas con peticiones. Emocionalmente se resisten a esto porque "pedir" (frente a exigir) les colocan en una posición demasiado vulnerable. Sin embargo, la expectativa de peticiones debe mantenerse

Injusticia para los padres: :Esta es una técnica contraria a la intuición que puede servir , tanto para conectar con los niños TA , así como para interrumpir las interacciones no constructivas. La tarea es quejarse al niño TA de que está siendo injusto con el adulto. Esta queja de injusticia debe vincularse a algo particular que el niño está haciendo o diciendo. De lo contrario, la vaguedad hará que esta técnica sea ineficaz. El adulto también debe transmitir esto de una manera neutral. La irritación en la voz saboteará esta intervención. Las quejas de falta de equidad son tan familiares para los niños TA que reconocen la posición del adulto inmediatamente. En realidad, esto puede promover alguna reacción empática en el niño.

Situaciones problemáticas previas: En las situaciones en las que ha habido problemas anteriormente, antes de volver a entrar en la situación, revisen con el niño lo que sucedió la vez anterior y explicar lo que se espera en esta ocasión. Obtener un compromiso firme por parte del niño a seguir las expectativas paternas. El compromiso consiste en repetir de nuevo a los padres las expectativas, no simplemente una sola palabra de respuesta. Si su hijo no va a hacer esto o lo hace de incorrectamente a propósito, no reproduzca la situación. Eso simplemente invita a la historia se repita.

Olvidos: : El olvido, en los niños TA, casi nunca debe ser aceptado como una razón válida para romper una regla o para ser dispensado de la responsabilidad o consecuencias. En su lugar, el olvido debe ser enmarcado como una consecuencia para el menor TA por enseñar a su cerebro a olvidar las cosas que no quiere recordar. Si el olvido fue intencional, el niño probablemente protestará enojadamente este reto. La solución que se presenta al niño en esta situación es afilar su memoria en el futuro o encontrar una manera de ayudarle a que pueda recordarlo. Se hace, entonces, al niño responsable del acto de recordar, en vez de ser los padres los responsables de recordar.

Elección forzada: Esta estrategia se puede utilizar para evitar o al menos reducir los estancamientos en oposición entre los adultos y el niño TA. Dar al niño AD dos o tres opciones, todas las cuales son los resultados agradables a los padres. Esas son las únicas opciones disponibles en ese momento. Ejemplo: 1) ir a la cama puntualmente esta noche y conseguirás para mañana estar levantado hasta tu hora habitual de dormir; 2) por cada minuto de retraso a irse a la cama esta noche, se descontarán cinco minutos de su hora de dormir mañana por la noche; 3) ir a la cama a tiempo durante el resto de la semana, sin recordatorios y habrá una sorpresa en el fin de semana. Los padres entonces dan un paso atrás y permiten que el comportamiento del niño defina "la historia" de lo que sucederá. El hecho de que el resultado se derive directamente de las elecciones de comportamiento del niño proporciona una valiosa lección de la experiencia de la "elección", "responsabilidad" y "causa-efecto". Esta intervención también dificulta que el niño considere que el resultado simplemente viene de que los padres son "injustos / míseros"

Algo ocurrirá: Esta intervención es contraria a la intuición si se compara con la consistencia y previsibilidad que son las piedras angulares enfatizadas en la gestión de la conducta del niño. Sin embargo, con los niños TA, dada su desconfianza y la necesidad de control, el exceso de previsibilidad puede convertirse en un a carga para los padres, ya que el niño TA tiene habilidad para para idear una estrategia para circunnavegar la previsibilidad. En el caso de "algo ocurrirá", en lugar de confrontar al niño TA una consecuencia específica en el momento, el padre dice algo como: "Puedes tomar esa decisión. No creo que sea una buena elección y algo ocurrirá" .

Los padres deben estar dispuestos a alcanzar alguna consecuencia de forma específica si el niño persevera en tomar la mala elección. Sin embargo, esta consecuencia puede venir varios días después. Esta espera intermedia a esperar que "algo ocurra" puede tener un impacto significativo sobre el niño TA ya que la incertidumbre puede generar una ansiedad útil. Esto no sucederá la primera vez, ya que es probable que el niño TA piense en que los padres no van a seguir adelante. En el momento de la imposición de la consecuencia, hay que hacer referencia a la advertencia previa de que "algo iba a pasar" e identificar que esta consecuencia es ese "algo" que para asegurar que su hijo entiende la conexión.

Fuente: http://www.attachmentdisordermaryland.com/parenting.htm